Educazione alla cittadinanza: dalle buone pratiche al curricolo verticale

Polo di Gallarate

CITTADINANZA A SCUOLA

Gruppo dei docenti ricercatori di Gallarate

Introduzione di Pietro Bosello

La formazione della cittadinanza richiede competenze procedurali che mettano in relazione il dibattere criticamente con l'assumere deliberazioni condivise e coerenti con i valori professati. I percorsi “Costruire e rispettare le regole” e “La partecipazione alla vita della scuola”, elaborati dal gruppo dei docenti ricercatori di Gallarate (Linda Agostini e Patrizia Soave dell'IC Cardano Lega di Gallarate; Laura Ferrazzi, Pierangela Cassinerio e Maria Teresa Simonetti Simonetti dell'IC Croce di Ferno; Rita Cerutti dell'IC Montessori di Cardano al Campo; Fabiana Ginesi e Vita Piazza dell'IC Carminati di Lonate Pozzolo; Lorella Finotti dell'IIS Gadda Rosselli di Gallarate; Angela Bilotti dell'IC De Amicis di Gallarate), ispirandosi al modello della scuola-comunità, intendono realizzare azioni sempre più responsabili, coinvolgendo i processi di analisi critica delle situazioni, di negoziazione dei significati, di ricerca e condivisione di valori e di regole, di controllo e di giudizio sul rispetto della scuola da parte di tutti. Assemblee di studenti e insegnanti, in interazione, affrontano le problematiche del vivere a scuola cercando di portare la discussione sul terreno della condivisione non solo di sentimenti morali, ma anche di norme e principi come l'equità, il rispetto, la fiducia e l'aiuto, la reciprocità e la giustizia. Tramite questa condivisione si passa all'adozione di un programma di costruzione di relazioni migliori all'interno delle classi, di cura dell'ambiente scolastico, di rispetto per il lavoro di ciascuno, di attivazione delle risorse personali per il bene della scuola. I dibattiti morali portano così ad influenzare le decisioni da prendere effettivamente nella scuola. Essa si trasforma in una comunità nella misura in cui vengono condivisi degli obiettivi collettivi, si mettono in atto ragionamenti morali, si agiscono azioni responsabili, si diffonde un forte senso di appartenenza – basato sulla condivisione di norme di gruppo, sui legami di solidarietà nel gruppo, sull''identificazione con i valori e i simboli che rappresentano la scuola stessa.

In questi percorsi svolgono un ruolo guida i concetti di mediazione , di identità e di cittadinanza .

Il termine mediazione , variamente specificato, viene utilizzato di frequente e con una certa enfasi, a segnalarne la capacità di generare progetti culturali, politici e pedagogici di interpretazione dei nodi della complessità interculturale nel tempo della globalizzazione.

Demetrio ricorda che ogni processo educativo è sempre anche un processo di mediazione. Infatti, ogni relazione comunicativa, come anche la relazione educativa, è sempre una tra-duzione, ovvero una creazione di legami tra realtà, una mediazione. L'insegnante può essere così colto nella sua dimensione costitutiva di mediatore, il quale, in modo consapevole, si interroga, si attrezza, si attiva per favorire non tanto il passaggio di contenuti, quanto la creazione di una “sintesi” tra le diverse posizioni, creando momenti pedagogici capaci di superare le reciproche differenze e di generare nuova cultura, non necessariamente in contrapposizione con quelle d'origine , sicuramente in dialogo critico e riflessivo con essa.

Habermas , in dialogo proficuo con Apel, mette in campo una teoria “pragmatica” del linguaggio, ossia interessata al rapporto intercorrente tra il linguaggio e coloro che ne fanno uso. I due autori sono convinti che chiunque partecipi a un'argomentazione razionale sensata presupponga implicitamente alcune pretese universali di validità. Anzitutto la giustezza: ogni dialogante deve rispettare le norme della situazione argomentativa, ascoltando, ad esempio, le tesi altrui o ritirando le proprie, qualora si siano dimostrate false. Poi anche la verità, per cui ogni dialogante deve formulare enunciati esistenziali appropriati, e la veridicità, come esigenza di sincerità e di convinzione dei propri asserti. Da ultima emerge la pretesa della comprensibilità, che esige da ogni dialogante il parlare in modo aderente al senso e alle regole grammaticali. Queste pretese implicano che la comunicazione avvenga tra soggetti liberi, senza condizionamenti, autorità o interessi, ma soltanto sulla base della capacità di convincimento delle ragioni migliori. Esse hanno così un valore etico oltre che logico. Una società guidata da questa modalità dialogante coincide col modello di comunità democratica composta da uomini uguali, liberi che cercano di risolvere razionalmente i propri conflitti di interessi.

Attraverso gli incontri con gli sguardi e le posizioni degli altri possiamo divenire maggiormente coscienti delle nostre scelte, dei valori di riferimento delle nostre azioni, delle debolezze/incertezze/incompletezze del nostro punto di vista. In un certo senso si tratta, tramite le mediazioni, di imparare gli uni dagli altri.

Strettamente connesso al concetto di mediazione è quello di identità. L'identità di una persona, di un gruppo, di un paese non è un dato da assumere staticamente e in maniera chiusa. Essa è sempre il frutto di un continuo percorso relazionale aperto, di un processo plurimo di appartenenze e di mediazioni. L'uomo del terzo millennio vive profondamente e diffusamente la dimensione plurale della sua identità. E' cittadino partecipe e consapevole di più entità pubbliche, che deve integrare e interiorizzare, pur nella problematicità del loro incrocio dialettico. Lo stato in cui vive è in realtà una sintesi di comunità, culture, stili e valori, unificate da storia, istituzioni e regole collettive poste oltre le comunità locali, e che permettono la coabitazione civile. Oggi, inoltre, si sente anche cittadino del mondo, in quanto il villaggio globale, attraverso il mercato e l'informazione, gli rende continuamente presente l'insieme delle relazioni tra globale e locale, che arriva a toccare la sua quotidianità. Tale condizione richiede quindi una nuova modalità di costruire e vivere questa identità plurale. Si tratta di saper passare da una all'altra dimensione, in modo dialettico, divenendo capaci di abitare contemporaneamente modelli diversi di cittadinanza, accogliendo positivamente tensioni, scarti, dubbi e difficoltà di un tale processo, quali elementi di un nuovo ethos pubblico .

Anzitutto va chiarito cosa si intende per cittadinanza. Marshall, negli anni Cinquanta, la definiva come la consapevolezza di appartenere a una comunità, e in particolare a una comunità politica, cui si è legittimati a partecipare grazie al processo democratico, e di cui normalmente si diviene membri consapevoli grazie al processo di socializzazione e di trasmissione intergenerazionale . Oggi questa definizione non è più sufficiente a garantire la costruzione di quel tessuto di coesione democratica che ci si aspetta. Occorre infatti dilatare e problematizzare la cittadinanza intrecciando l'identità con l'appartenenza, i diritti con i doveri, l'uguaglianza con la solidarietà. L'educazione alla cittadinanza del futuro si può così definire, in modo ampio e inclusivo, come un intervento che “associ agli obiettivi riferiti all'identità nazionale e alla conoscenza dell'organizzazione politico-istituzionale di un paese le finalità di apprendere a vivere insieme nella diversità, dotandosi degli strumenti per affrontare la complessità a livello personale, culturale, politico, economico, ambientale” . La cittadinanza risulta così l'esito di quattro fattori in stretta interazione tra loro, appartenenti a due assi principali, quello dell'identità e quello dell'uguaglianza :

  1. L'identità nazionale: cultura civica (principi costituzionali); cultura societaria (lingua ufficiale, norme); patrimonio culturale (storia, simboli, miti);
  2. Le appartenenze sociali, culturali e sovranazionali: minoranze nazionali; appartenenze regionali; riferimenti transnazionali di tipo culturale, religioso, sportivo, musicale…
  3. Il regime effettivo dei diritti: diritti umani; uguaglianza di trattamento, di accesso, di riconoscimento;
  4. La partecipazione politica e civile: doveri; responsabilità; partecipazione effettiva.

Educare alla cittadinanza comporta così la ricerca di un sistema di vita di tipo “orizzontale”, frutto della mediazione tra le persone concrete che convivono su un territorio, che realizzano scambi economici, linguistici, culturali, sportivi, che tendono a costruire e regolare legami sociali. Alla base di tali legami sta la convinzione che l'inclusione e la coesione – lo stare insieme per affrontare le varie questioni, con la fiducia nella forza del dialogo, della comprensione e del rispetto reciproci – siano valori irrinunciabili dell'esperienza umana, personale e sociale.

Tra i fondamentali obiettivi educativi che la scuola di base si propone di far acquisire agli alunni troviamo la consapevolezza delle proprie idee e la responsabilità nei confronti delle proprie azioni, che vanno costruite a partire da chiari criteri di condotta, coerenti con i valori riconosciuti. Il raggiungimento di questi obiettivi educativi implica una serie di esperienze capaci di coinvolgere i bambini e di stimolarli verso cammini di maturazione.

Una di queste esperienze è la “conoscenza riflessa delle regole e delle norme della vita associata” . La conoscenza delle regole è però solo un primo momento del percorso formativo, che comprende anche la costruzione e il rispetto delle regole.

La pedagogia ha tematizzato questa problematica, tramite il concetto di disciplina e l'antinomia autorità – libertà : “Il problema della disciplina consiste nel trovare il modo di conciliare due bisogni della vita umana diametralmente opposti tra loro, sì che debbano mantenersi l'un l'altro nei giusti limiti: il bisogno di esatta obbedienza e il bisogno di libertà e di indipendenza” .

Una buona disciplina deve quindi saper conciliare l'esigenza dell'ordine sociale e l'esigenza della libertà individuale, il rispetto della legge e della norma con il rispetto della libera adesione personale.

Il progetto che presentiamo trae ispirazione da tre contributi della pedagogia del Novecento:

Foerster parte da un assunto fondamentale: La fiducia nelle possibilità morali e spirituali dell'uomo che cammina verso la ricerca del bene. Conseguentemente, il metodo educativo si incentra sull'alunno, allo scopo di permettergli di conquistare, con l'aiuto dell'insegnante, un quadro interpretativo morale basato sulla vita vissuta. Compito degli insegnanti è, quindi, quello di discutere con gli alunni delle problematiche della vita scolastica e della vita associata in genere, aiutando ad osservare le interdipendenze e le conseguenze delle azioni. In tal modo gli alunni si abilitano al giudizio di coscienza teorico e pratico, a partire da casi reali o da ipotesi possibili, sostenendo l'azione personale e di gruppo con motivi validi e razionali.

Per “esperienze di autogoverno ” intendiamo l'insieme delle varie metodologie “esperienziali”, adottate sia nelle comunità giovanili (Scuole Città, Comunità giovanili, ...) che nelle realtà scolastiche (Metodo dei reggenti, Cooperativa scolastica, ...). Queste esperienze, pur nelle specifiche differenze e originalità, avanzano una serie di indicazioni comuni:

  • fanno leva sulle tendenze sociali dei ragazzi;
  • sviluppano il senso di responsabilità e di iniziativa;
  • fanno esercitare la capacità di giudizio personale;
  • spingono alla cooperazione e alla solidarietà;
  • formano alla comprensione e al rispetto convinto verso la legge.

Le ricerche e gli studi di Kohlberg costituiscono un altro contributo interessante per capire le dinamiche del processo di acquisizione-costruzione delle regole e delle norme. Lo psicologo di Harward descrive l'evoluzione morale come un passaggio da un'etica preconvenzionale, dove prevalgono le considerazioni edonistiche e materialistiche, ad un'etica convenzionale, centrata sul riconoscimento del valore del gruppo, delle sue leggi, della reciprocità tra i suoi membri. Per favorire questa evoluzione la scuola dovrebbe organizzarsi come un ambiente che rispetta gli alunni, che li fa sentire una comunità. Le regole vengono discusse per essere poi accettare e rispettate. La discussione investe tutte le procedure della vita scolastica.

Attraverso queste discussioni gli alunni espongono le proprie idee, ascoltano gli altri e il loro punto di vista, danno vita ad un confronto per cercare di risolvere i dilemmi che l'esperienza presenta.

I percorsi seguenti, ispirati da queste riflessioni e da queste esperienze, offrono quindi valide ed efficaci possibilità per incidere sullo sviluppo di una cittadinanza fondata sui valori costituzionali, aderente alle esigenze psicologiche dei sog getti in via di sviluppo, concretamente inserita nella vita scolastica e civile.

Materiali

Bibliografia

Demetrio D. - Favaro G., Bambini stranieri a scuola. Accoglienza e didattica interculturale nella scuola dell'infanzia e nella scuola elementare , La Nuova Italia , Firenze 1997

Habermas J., Teoria dell'agire comunicativo ; Il Mulino, Bologna 1986

Cfr Cambi F., Incontro e dialogo , Carocci, Roma 2006

Marshall T., Cittadinanza e classe sociale , Utet, Torino 1976

Santerini M., Educare alla cittadinanza. La pedagogia e le sfide della globalizzazione , Carocci, Roma 2001, p. 63

Gagnon F. – Pagè M., cit in Santerini M., cit., pp. 63-66

Dpr 104/1985, Studi Sociali, in: Programmi didattici per la scuola elementare

FOERSTER F. W., Scuola e carattere, STEN, Torino 1908, p. 45

Cfr. BOSELLO A. P., Scuola e valori, cit.,